T-PACK conclusie

Voordat wij een conclusie kunnen geven of in ons model TPACK is geïntegreerd waardoor de drie domeinen elkaar versterken kijken wij eerst even kort waar TPACK voor staat en wat het model inhoudt. Als laatste geven wij antwoord in hoeverre de technologie de leeractiviteit versterkt in relatie tot het leerproces van de leerling.

Technologie is de afgelopen jaren steeds belangrijker geworden voor de inrichting en organisatie van het onderwijsleerproces. Een goede docent moet tegenwoordig niet alleen beschikken over goede didactische vaardigheden en vakinhoudelijke kennis maar heeft ook kennis nodig van technologie. De kennis en vaardigheden die docenten nodig hebben om wordt beschreven in het TPACK-model. TPACK staat voor Technological Pedagogical Content Knowledge wat vrij vertaalt technologische pedagogische inhoudelijke kennis betekent. Middels dit model wordt de kennis en vaardigheden dus beschreven die leraren nodig hebben om technologie effectief te kunnen integreren in bestaande en nieuwe onderwijspraktijken ( (Joke Voogt, 2013) De combinatie tussen waarin een leraar lesgeeft, hoe hij dat doet en waarmee is de kern van TPACK. Binnen TPACK zijn technologische kennis (TK, Technological Knowlegdge), vakinhoudelijke kennis (CK, Content Knowledge) en didactische kennis (PK, Pedagogical Knowledge) te onderscheiden. De overlap hiertussen geven de integratie weer: PCK (vakdidactische kennis), TPK (integratie van didactische en technologische kennis), TCK (integratie van vakinhoudelijke en technologische kennis) en TP(A)CK (de integratie van kennis van alle verschillende kennisdomeinen). Succes vol onderwijs verzorgen met behulp van ICT betekent dat de leraar continu een balans zoekt tussen de kennis domeinen van het TPACK-model.

Om als docent dus succesvol te kunnen zijn in het onderwijs en tijdens de lessen moet je volgens het TPACK-model continu een balans zoeken tussen de 3 domeinen, zodat deze elkaar versterken. Dit noemt men ook wel TPACK core, oftewel het hart van het model. Deze integreert kennis uit drie domeinen: technologische, vakinhoudelijke en pedagogische kennis (TPK, TCK en TPCK) en vormt zo een nieuw kennisdomein (Fisser et al., 2012) Ook wordt in het model de toenemende mate gebruikt om te reflecteren op de technologie in het onderwijs. Bij het ontwerpen van nieuwe lessen met bijvoorbeeld ICT kunnen docenten nagaan op welke manier vak inhoud, didactiek en technologie elkaar versterken. TPACK biedt een gemeenschappelijke taal en daarmee een gemeenschappelijke richting. Het model is aantrekkelijk omdat het eenvoud en complexiteit verenigt. De empirische onderbouwing van TPACK is sterk in ontwikkeling, maar de hiernavolgende, meest recente onderzoeksresultaten laten zien dat TPACK leraren inderdaad kan helpen bij het maken van beredeneerde keuzes over hoe ICT ingezet kan worden in het onderwijs. ( (Joke Voogt, 2013) Docenten worden ook gedwongen om te kijken naar de toegevoegde waarde van ICT voor het leerproces van de leerlingen of studenten. Het grootste probleem van TPACK is dat je het niet zomaar beheerst op de ene dag, of dat je het kunt leren uit een boek hoe het moet. Docenten moeten de kennis en vaardigheden zelf ontwerpen of ontwikkelen. Hierbij moet er voldoende hulpmiddelen aanwezig zijn op school. Door actief bezig te zijn met TPACK en ICT introduceren in de lessen krijg je er vaardigheden in. Dit is ook de reden van deze onderwijskundemodule. Als het gaat om het ontwikkelen van TPACK zijn er drie strategieën effectief (Polly et al. 2010): (a) inzetten op begeleiding en opleiding van lerarenopleiders; (b) de ontwikkeling van TPACK koppelen aan stages van leraren-in-opleiding, in nauwe samenwerking met stagebegeleiders; (c)  een ICT-rijk curriculum ontwikkelen in kennisgemeenschappen van lerarenopleiders, leraren en leraren-in-opleiding. Nummer b en c zijn bij ons van toepassing en deze willen wij dan ook graag aantonen dat wij hier ontwikkelend in zijn.

Zoals wij al eerder zeggen gaat het bij TPACK erom dat je 3 basisvaardigheden aan elkaar koppelend tijdens de lessen. Dit is vakdidactiek, vakinhoud en technologie. Onze lessenreeks ging over een deel uit hoofdstuk Indelen van stoffen.

Het hoofdstuk was opgedeeld uit een aantal paragrafen namelijk: atomen, metalen en andere niet ontleedbare stoffen, moleculaire stoffen en zouten en zuren en basen. Wat wij belangrijk vinden is dat de leerlingen verbanden kunnen leggen tussen de begrippen. De leerlingen begonnen het hoofdstuk door te leren wat een atoom is en dat je stoffen in kunt delen in moleculaire stoffen, zouten ect maar wanneer kun je nou iets een zout noemen en wanneer is iets nou een niet ontleedbare stof? Hierbij wilden wij vooral gaan met conceptdriehoeken. Een conceptdriehoek bestaat uit een context, een concept en een definitie. Scheikunde is namelijk een vak wat leerlingen leren door beelden en begrippen aan elkaar koppelen. Voor veel leerlingen is scheikunde een erg moeilijk vak omdat leerlingen atomen niet kunnen zien en er vaak moeilijke begrippen in zitten waarbij de leerlingen niets voor kunnen stellen. Door het begrip zout bijvoorbeeld te koppelen aan iets wat ze in het dagelijks leven gebruiken zoals keukenzout of soda maak je het inzichtelijker. Dit kan ontzettend mooi met ICT. Je kunt namelijk een plaatje van keukenzout op macroniveau laten zien en vervolgens door in te zoomen naar microniveau. Hierdoor zien de leerlingen dat keukenzout eigenlijk bestaan uit 2 soorten deeltjes namelijk uit een natriumbolletje en een chloorbolletje. Door te kijken hoe de moleculen eruitzien bij niet-ontleedbare en uit ontleedbare stoffen zien de leerlingen dat de stof maar bestaat uit 1 soort bolletje of uit meer verschillende bolletjes. Zo is water wat bestaat uit H en O wel ontleedbaar maar koolstof wat alleen uit C’tjes bestaat niet. Dit kan ontzettend mooi met behulp van ICT in de vorm van Smart of PowerPoint omdat je hierin plaatjes kan projecteren en kunt spelen met de didactiek. Verder is het geven van scheikunde niet altijd even makkelijk, vooral niet in de doelgroep die wij hebben gebruikt. In 3 havo is het namelijk gebruikelijk dat elke havist in het 3^e jaar scheikunde als verplicht vak heeft. De leerlingen weten vaak gedurende het 3^e jaar al of ze met scheikunde verder willen of niet. Als ze voor zichzelf al besloten hebben dat ze volgend jaar geen scheikunde kiezen of ze het simpelweg niet nodig hebben voor de vervolgopleidingen of het beroep dan is de motivatie ver te zoeken en doen de leerlingen simpel gezegd niets meer en zeggen vaak dat ze het moeilijk vinden. Tijdens de lessen doen de leerlingen daardoor niet goed mee omdat ze het niet meet interessant vinden. ICT biedt hierin een ontzettend mooie oplossingen. Wij hebben namelijk diverse filmpjes gemaakt die de leerlingen thuis moesten bekijken. Hierdoor kunnen de leerlingen zelf een moment kiezen waarop ze tijd hebben om in alle rust het filmpje te bekijken. In de les ben je dan niet bezig met bijvoorbeeld orde houden omdat de leerlingen geen motivatie hebben maar kun je bezig met verdiepende vragen of extra uitleg. Vaak zitten leerlingen tegenwoordig in grote klassen van 30 man met als gevolg dat elke leerling anders is. De ene leerling snapt de uitleg al na de 1^e keer terwijl de andere leerling er iets meer moeite mee heeft. Door de leerlingen de ruimte te geven om in hun eigen tijd op een geschikt moment het filmpje te kunnen bekijken geef je elke leerlingen de ruimte om in hun eigen tijd de stof te kunnen verwerken. Daarbij is het een keer wat anders dan traditioneel les wat best wel een saai kan zijn als je een hele dag les hebt op dezelfde manier. Met hulp van ICT kun je de les leuk maken, kun je bepaalde dingen inzichtelijk maken en kun je leerlingen gepast onderwijs bieden op hun eigen niveau. Het nadeel is echter dat het veel voorbereiding kost en dat het altijd afwachten is of het z’n vruchten afwerpt in de resultaten.

Ook merken wij tijdens onze stages dat leerlingen het ontzettend lastig vinden om de definitie van begrippen goed te formuleren. Hierdoor hebben wij besloten om leerlingen een filmpje te laten maken over een aantal begrippen. Hiervan moesten zij de definitie geven en hierop werden zij beoordeeld. Niet alleen de correctheid werd beoordeeld maar ook de originaliteit om de leerlingen die minder goed zijn in scheikunde te gemoed te komen. Leerlingen voerden de opdracht in groepjes van 4 à 5 uit. De leerlingen moesten zelf de definitie van de begrippen opzoeken. Dit kon d.m.v. het boek of bijvoorbeeld internetpagina’s zoals Wikipedia ect. Hierbij zijn leerlingen wederom in eigen tempo bezig met het verwerken van de stof.

Hoewel wij in het begin er moeite in hadden om ICT te integreren heeft het volgens ons ook zeker voordelen. Het is eens wat anders, leerlingen kunnen in eigen tempo de stof verwerken waardoor er in de lessen ruimte is voor (verdiepende) vragen. Wel moeten wij toegeven dat TPACK niet altijd geschikt is voor ons vakgebied. Ons vakgebied staat bekend om de demo’s en om practica. Hiervoor kiezen veel leerlingen het vak scheikunde ook. Wel biedt ICT een mooie toepassing als er bijvoorbeeld niet de juiste chemicaliën aanwezig zijn of het experiment te gevaarlijk is, doormiddel van beelden kun je dan alsnog de proef laten zien.